《课题研究课范式建构的实践研究》研究方案（节选）

1.核心概念界定

 （1）课题研究课：通常是指在涉及课堂教学的课题研究中，按照课题研究思路预先设计解决措施，并在课堂教学过程中进行尝试、验证的一种研究活动，是开展课题研究活动的一种实证和运用方式，是近年来教育科研扎根课堂、研究与教学实现整合的一种新型载体。作为一种新课型，课题研究课从本质上来讲是公开课，因为这种课具有研究和探索的性质，开设时需要经过同行和专业人员的参与鉴定。具有针对性、序列性、双重性和实证性等显著特点。针对性是课题课区别于其他教学活动的一个主要特征，是指课题课只重点关注课题方案中的相关研究点展开教学，与课题研究无关的其他教学活动不在研究之列；序列性是指对研究问题的解决不是孤立地靠一节课来承担，而常常是一系列研究课形成的序列，经历循序渐进、螺旋上升的过程，最终求得问题的解决；双重性是指课题课作为学科教学与课题研究相结合的有效载体，承载了双重的目标和任务，即课题课既有教学目标，又有研究目标。既承担了教学任务，又承担了研究任务；实证性是指课题课是教师将自己对研究问题的解决方式带入课堂的一种尝试，这种尝试就是对研究假设的课堂实证，实证的目的是对假设证实或证伪。

 （2）课题研究课的范式建构：范式通常是指一种公认的模型或模式。如库恩所言：“按既定的用法，范式就是一种公认的模型或模式。”本课题建构的课题研究课的范式，是基于课堂范例支持下的课堂，包含课题研究课的基本流程和基本框架等内容。范式的提出旨在拨清和指正长期以来存在于中小学教育科研中，教师对开展课题研究课的认识误区和操作失范，在学科教学中，为教师开设课题研究课建构一套可供参照、相对规范的研究模式。然而，范式不是固定不变，不求生搬硬套，正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，不同的课题衍生出不同的课堂，这才是范式所要达到的理想状态。范式的主体框架涉及六个方面的内容：一是课题研究课的内涵及其特征；二是课题研究课的基本流程；三是课题研究课的建构策略；四是课题研究课的基本形态；五是课题研究课的实践方式；六是课题研究课的评价指标。

2.研究领域现状与研究的价值

（1）研究现状：当前教育科研的价值日益受到基层学校的理解与重视，教育科研的功能也在教师的专业发展中扮演着愈加重要的角色，但在实际的教科研工作中，仍然存在着理论与实践脱节、科研与教研失联、课题与课堂割裂、研究与行动分离的“两张皮”现象。不少学校和教师迫于外界的压力或功利需求而做教科研，将教科研工作视为游离于教育教学之外的“附加物”，教育科研非但没有起到应有的支撑教育的作用，反而成了教师的负担，学校的装饰。在此情况下，急需一种扎根教育实际、解决教师真实渴求、指向教育实际问题的群众性、草根化的研究方式，课题研究课因此应运而生。

根据中国知网检索，课题研究课的提法最早可能源于日本。“‘课题研究课’是在日本教育课程审议会于 1987 年 12月颁布的通告中要求开设的。”我国则在物理教学中首先采用这一概念。例如，夏振昌于 1999 年第 10 期《物理教师》上刊载《培养学生创造性思维的尝试——记一堂“课题研究课”》。2011 年南开区教育中心在《天津市南开区“十二五”教育科研发展规划》首次将这一概念运用于教育科研领域，并将其界定为：“教师把课题研究与课堂教学紧密结合的一种教学组织形式……它既是一种课题研究的新形式，又是一种公开课的新课型。”2013 年南京市教科所所长肖林元等人将其简要界定为：“课题研究课是教师将自己教育科研过程中对研究问题的思考、研究问题的解决方式的预设带进课堂中的一种尝试……简单地说，课题研究课是课题研究的一种实证和应用形式，是附属于整个课题研究中的研究活动。”如皋市教师发展中心教育科学研究部副主任袁玥认为：研究课是围绕微型课题研究的目标和内容，在学科教学中，运用一定的方法、手段、策略等，有针对性地解决教与学实际问题的课堂教学。”其他有关课题课的零星论述中，研究者或从理性角度认识课题课，或从课例角度进行上课示范，或从评课角度进行评价等等，做出了有益的尝试。近年来，我区教科研部门牢牢抓住课题研究课这一区域教育科研的最佳抓手，指导全区中小学对课题研究课进行全方位、多角度的探索，已积累了一定的研究经验。

（2）研究价值：虽然当前许多学者和研究人员对课题研究课作出了有益的尝试，但是作为一种新的课型，还有许多亟待解决的实际困惑与难题。很多老师对课题课认识模糊，操作失法，导致所上的课题课与传统的常态课差别不大，课堂设计与课题内容互不相干，课堂观察工具缺乏针对性和有效性，评课没有指向问题的归因和诊断……总之，问题多多，阻碍重重。由于研究者没有从切实可行的角度对课题课进行专题研究，加之教师们缺少经验，导致课题课研究活动推进不利、效果不明。因此，我们急需从实践操作层面上进行范式的引领，从策略方法上进行具体指导，从研究规律上进行提炼总结，从根本上解决教师的研究困惑，使教科研深深扎根于课堂、服务于课堂，真正推进研究与教学的融合。应该说，本课题准备建构的研究范式，在厘清概念和内涵的基础上，在学科教学领域中，对如何开展课题研究课提出了一套较为规范的操作程序和操作策略，提炼归纳出了几种课堂实践方式和基本课型，对当前的课题课研究将是一次统整性建构，因而，无论是对课堂教学，还是对课题研究；无论是对教师教学能力的提升，还是对研究能力的提高；无论是对促进学生的全面发展，还是对促进学校的长远发展，乃至对区域教育科研的新常态、新发展，都将具有一定的研究价值和现实意义。

（3） 

3.研究目标

（1）通过研究，以“五环节十步法”为抓手，建构课题研究课实践范式，进一步推进研究与教学的统整；

（2）通过研究，建立课题研究课案例群，为区域教师开展课题研究提供课例参考，丰富区域内优秀课例资源库的建设；

（3）通过研究，总结提炼开设课题研究课的理性认识和开课规律，提升教师的教育科研水平，打造区域教育科研的新亮点和新品牌。

4.研究内容

（1）课题研究课开展情况调查研究。调查对象为区域内有关课堂教学的在研课题主持人。调查方式以问卷、访谈等形式展开。调查时间安排在研究前期、中期、后期进行。初期调查了解开设课题课的现状、实际需求、存在困惑，掌握第一手真实资料，为研究的开展奠定基础；中期及后期调测与前期调测进行比对，用以检测研究效果。

（2）课题研究课的基本流程研究。课题研究课作为课题研究活动的一部分，必然要遵循研究的规范性和严谨性，建立起一套规范的开设流程。针对一节课题研究课，其基本流程遵循“五环节十步法”：

环节一——选课

第一步：选取课题。这里的“课题”即指研究课题，又指上课主题。首先，从区域内中小学校在研课题中，筛选与课堂教学相关的课题，对选中的课题进行细化和完善，明确操作性界定；其次，依据课题研究主题，选定适宜的上课主题。

第二步：课题假设。课题假设是开设课题研究课的前提条件，没有假设，课题课则无法开设。因此，要求课题研究课的执教者必须明了课题假设中的因果关系，对如何掌控课题中的自变量、因变量与无关变量心中有数，围绕如何掌控自变量，避免无关变量的影响，促进因变量变化提出课题假说。

环节二——融课

第三步：教学设计。探索出课题课的教学设计模板，包括教学（研究）目标、教学（研究）重难点、教学（研究）环节等内容。将课题研究核心及其要点的实施设计，主要是课题方案预设的策略措施和方法等操作体系的设计，转化成课堂教学设计，以待课堂验证。由于课题方案中操作体系的设计一般比较笼统，如何将课题操作设计演绎为技术性的课堂教学设计，需要研究人员认真推敲，追求研究结果的有效性。

第四步：专题说课。上课之前，由执教者陈述教学设计。将说课安排在上课前，目的是让听评课教师事先了解教学设计，明确课题假说，聚焦课堂观察。说课重点说三个部分：一是介绍课题研究方案设计的总体思路和研究重点，阐明课题设计中的策略和措施；二是阐述本节课的总体设计，点明本节课的课题预设部分；三是阐述课题预设部分在本节课中如何设计、如何实施，阐明设计意图。

环节三——验课

    第五步：课堂验证。执教者根据教学设计在课堂上开展教学实践，实际验证。要走好这一步，教师驾驭课堂教学的功力是关键，因此，课题组事先要对参与课题研究的老师进行必要的筛选与针对性的培训，缺少了这一环节，则不利于课题课的开设。

第六步：课堂观察。借助量表和录播系统进入课堂观察。组织磨课团队进行课堂观察，介入专家适时提示观察要点并点评教学行为。课堂观察依据量身定制的量表和录像课，针对课题研究部分进行定性、定量分析研究。

    第七步：研究评价。组织教师和专家进行评课。相比较教研课，课题研究课自有其独特的性质，因此，要建立课题课评课角度与标准。评价角度重点关注三方面：①研究意识：本节课是否体现了课题研究理念；②研究状态：本节课是否围绕课题研究的预设展开；③研究效益：整个课堂活动是否验证了研究的基本假设，是否取得了课堂的即时效益和长远效益。

环节四——磨课

第八步：研讨反思。可以是“一课一研，及时研讨”，即上完一节课之后就及时组织研讨；也可以是“一课多研，分步研讨”，即上完一节课之后组织多轮研讨，进行深度分析与反思。

第九步：持续改进。在前一课题研究课的基础上，在研讨反思中不断改进研究，提出新招。

环节五——优课

第十步：课例整理。课题组把整个课题研究课的设计、展示、说课、评价及反思等，  系统整理为典型课例，最终形成不同学科、不同学段的课例群。

课题研究课“五环节十步法”流程图

（3）课题研究课的建构策略研究。建构课题研究课的范式，需要一套有效的策略来支撑。建构策略包括执教者与研究人员的分工合作、教学设计的制定、课题假设在课堂上的细化和渗透、课堂观察工具的制订、课题研究阶段成果评估等等。

（4）课题研究课的实践方式研究。即怎么上课题课。预设三种形式：①“同一内容+同一教师+连续改进”，即让同一个教师在不同班级执教同一教学内容，基于充分的研讨，进行连续几次的教学改进，直至达到满意的教学效果；②“同一内容+不同教师+接力改进”，即让不同的教师执教同一教学内容，基于充分的研讨，进行“接力赛”式的教学改进，直至达到满意的教学效果；③“同一内容+不同教师+对比研究”，即选择同一教学内容，让对照班与实验班的教师按自己的设计在课堂上进行演绎，随后教师们一起针对不同教师演绎的课进行比较式的研讨。

（5）课题研究课的基本形态研究。课题研究课作为学科教学与课题研究相结合的一种新课型，不可避免地承担了教学与研究的双重目标和任务，因此，其基本形态可以从学科教学与课题研究二者之间的价值指向和逻辑关系来划分：①重合型课题研究课。是指课题研究课的教学目标、内容与研究目标、内容的指向高度一致，两者相互包容；②从属型课题研究课。是指课题研究课的研究目标和内容从属于教学目标和内容，并为实现教学目标而服务；③并列型课题研究课。是指课题研究课的教学目标、内容与研究目标、内容没有直接的联系，或存在间接关系，是相互独立的。但从长远来看，有助于实现教学目标，提高教学水平。

以上研究内容，第1项是基础，2、3、4、5项是研究重点及难点。

5.本课题研究的主要观点

（1）开展课题研究课研究，并不意味着适用于所有课题。由于课题研究课专注于解决课堂中发生的特定问题，因此，唯有和课堂教学有关的课题才具备开设课题课的条件。因为没有脱离学科教学的课题研究课，课题研究课的研究内容和目标都是在课堂教学中实施和达成的，不可能游离于学科教学过程之外。但其价值指向又是相对独立的，它的聚焦点和着力点不仅仅是教学学科知识和相关的技能，更关注教学的思想、观念、方法、手段、策略、途径以及支撑教学的非智力因素等等。设计和实施课题研究课，教师不仅要考虑教什么，更要思考怎么教和为什么教。

（2）开设课题研究课必须紧紧围绕“课题”这一主线进行，对课题研究假设进行证实或证伪。任何脱离或者背离了课题研究的课堂教学，都不称其为课题研究课。因为，课题研究课不是孤立地搞研究，更不是单纯地上公开课，而是把课题研究假设带入课堂的一种尝试。而且，判断一堂课题研究课好坏的标准是这节课是否验证了研究假设，掌控的自变量是否引起了因变量的变化。

（3）课题研究课不是为科研而科研，更不是单纯地上观摩课，课题研究课的重心必须指向学生发展，“学生是教师反馈教学信息的镜子”。因此，课题研究课必须坚持以人为本，以生为本，凸显立德树人，提升教育品质。

（4）开展课题研究课强调群体智慧，重视建立教师与教师、研究者与实践者之间取长补短、合作学习的研究主体和活动机制。这就打破了研究与教学之间长期以来的壁垒，为教师与教师、教师与研究人员之间建立起了话语平台，提供了实践反思、分享经验的交流平台，使教师真正成为了研究者，拥有了属于自己的教育研究方式，实现了为实践而研究，基于实践的研究，在实践中做研究。而且，英国学者斯坦豪斯主张，“教师应该成为研究者”，那么我们可以进一步推理说，“教师应该有自己的教育研究方式”。教师是课堂教学的“当局者”，对自己所处的教育环境和教育事实最具有发言权和判断力。因此，开展课题研究课让教师拥有了属于自己的教育研究方式和研究话语，让研究真正贴近了教师的实际需求。

（5）研究面向全区与课堂教学相关的在研课题，以课题研究课为抓手，无疑对打造区域教育科研的特色和品牌，领导与指引整个区域的教育科研朝着教育科学发展的目标前行具有重大意义，同时，致力于原创一种集课题型、研究型、行动型与实证型于一体的崭新公开课，对当前教育科研与教研的剥离无疑也是一种强力粘合，对提升科研与教研的生产力将是一股重要推力。

6.预期研究成果